Categoria:

Coordinamento pedagogico

  • L’insegnante della scuola dell’infanzia: la dimensione relazionale e di cura

    In questo articolo vogliamo approfondire il ruolo dell’insegnante della scuola dell’infanzia in riferimento alla dimensione relazionale e di cura.

    Lo sviluppo della professionalità docente, infatti, prende forma in una quotidianità costituita da una pluralità di relazioni che solo se autentiche possono aiutarla e sostenerla nella conquista del proprio Sé.

    In questo senso, dunque, il docente deve essere una figura:

    • Con capacità relazionali;
    • Aperta alla dimensione di collegialità e corresponsabilità;
    • Aperta alla collaborazione con il territorio e le risorse presenti.

    La professionalità docente si arricchisce attraverso il lavoro collaborativo” e “la costruzione di una comunità professionale ricca di relazioni“.

    E’, inoltre, “orientata alla condivisione di conoscenze” attraverso “uno stile educativo ispirato a criteri di ascolto, interazione partecipata, mediazione comunicativa“.

    Nel lavoro educativo la dimensione relazionale e di cura assumono una grande rilevanza.

    Tali concetti si esprimono nella collaborazione, condivisione, interazione, comunità, ascolto, mediazione, accompagnamento, così come nell’instaurare relazioni autentiche, fondate sulla reciprocità e sull’ascolto di tutti.

    Il concetto di cura con i bambini

    Nei confronti dei bambini la dimensione relazionale e di cura non si esplica solo in un generico ascolto a essi rivolto, ma si manifesta nella cura dell’ambiente, dei materiali e dei gesti.

    Solo all’interno di un quadro relazionale positivo, infatti, il bambino costruisce e sviluppa le sue relazioni sociali per strutturare i significati e per interpretare la realtà.

    La cura è inoltre in grado di attivare relazioni gratificanti e incoraggianti per i bambini.

    E’ proprio l’insegnante della scuola dell’infanzia che incoraggia, ridimensiona eventuali insuccessi, fornisce sostegno e appoggio, così da sviluppare nell’allievo autostima, fiducia, sicurezza, interesse.

    Il docente conosce i bisogni reali dei bambini così da adeguare l’azione didattico educativa agli stessi, anche in corso d’opera.

    Il rapporto con gli altri docenti

    Per collegialità si intende un modo di agire, di gestire i rapporti, di assumere decisioni tra colleghi attraverso il contributo e la responsabilità di tutte le persone.

    La collegialità non si improvvisa, al contrario è frutto di un’elaborazione collettiva, espressione di una volontà di accordo e collaborazione.

    Accordo e collaborazione che si realizzano attraverso un graduale processo di convergenza e contrattazione.

    Deve essere garantita, infatti, la partecipazione concreta di tutti 😉

    Per fare ciò le idee, le perplessità e le proposte devono essere rispettosamente accolte e apertamente discusse, mantenendo presente l’obiettivo principale: il benessere dei bambini, dei genitori e dello stesso gruppo docente.

    La comunicazione deve essere aperta e chiara per dialogare e per confrontarsi con tutti, così che si possa riflettere sul lavoro svolto ed, eventualmente, rivedere ed integrare i percorsi.

    Operare collegialmente vuol dire pensare insieme, confrontarsi costantemente con i colleghi, mettersi nelle condizioni di ascolto attivo, programmare, organizzare attività.

    _____________________________________________________________________________________________

    Scuola dell’infanzia e prospettiva zerosei, (a cura di) Cerini G, Mion C, Zunino G, HB, 2019.

  • Il curricolo verticale alla scuola dell’infanzia tra insegnanti e bambini

    In un precedente articolo abbiamo parlato del curriculum implicito (clicca qui per approfondire ;)) oggi invece affrontiamo insieme il curricolo cosiddetto verticale.

    L’idea alla base del concetto di curricolo è di mettere il soggetto che apprende al centro del processo di apprendimento.

    Osservare i prodotti dei bambini, ascoltare le loro risposte, individuare le criticità o le potenzialità impreviste e imprevedibili.

    E poi essere capaci di intervenire ri-progettando il lavoro sulla base delle osservazioni effettuate.

    Il curricolo, dunque, implica una dinamica costante tra ciò che si è fatto e ciò che si pensa di fare successivamente.

    In questo senso comporta una rilettura continua del proprio operato in funzione dei bisogni e delle esigenze del singolo e del gruppo.

    Lavorare sul curricolo significa, infatti, individuare contenuti, metodologie, percorsi capaci di promuovere interessi e conoscenze, partendo dal riconoscimento delle caratteristiche degli individui, rispettandole profondamente e considerandole basi imprescindibili di qualunque crescita e sviluppo.

    La logica curricolare comporta la capacità di tenere insieme la necessaria organizzazione con la doverosa flessibilità che deriva dalla consapevolezza di lavorare con soggetti in età evolutiva.

    Le caratteristiche del curricolo

    Il curricolo deve essere innanzitutto graduale, in quanto tiene conto della continuità dei processi di crescita e di apprendimento dei bambini.

    Condiviso, perché il team docente discute e condivide le scelte metodologiche e i contenuti sui quali impostare i percorsi e le attività.

    L’idea è che tale progettazione deve essere collegiale, integrata e interattiva coinvolgendo tutti gli aspetti.

    Di conseguenza la responsabilità non può che essere collettiva.

    I percorsi e le attività devono essere poi efficaci e capaci di stimolare crescita in tutte le dimensioni di sviluppo dei bambini e garantire esiti formativi a ciascuno.

    I percorsi curricolari devono essere attuabili, ovvero devono selezionare esperienze e contenuti significativi per i bambini.

    Devono essere, cioè, in grado di attivare processi di apprendimento significativi.

    Tale scelta non può dunque prescindere da un’analisi approfondita delle situazioni di partenza dei bambini stessi, ma anche dell’ambiente, del contesto in cui la scuola opera, delle competenze e delle risorse su cui si può contare.

    Il curriculum deve, inoltre, essere in grado di adattarsi alle diverse situazioni locali, deve essere flessibile.

    Il contesto non può essere considerato neutro rispetto agli apprendimenti, ininfluente rispetto alle competenze che si intendono sviluppare.

    Al contrario i contesti co-producono la conoscenza: la crescita e lo sviluppo avvengono, infatti, attraverso la progettazione, la costruzione e l’organizzazione di ambienti, materiali, strumenti, situazioni, che danno significato e senso alle esperienze che vengono proposte.

    Inoltre, lo sviluppo e la crescita del bambino si realizzano all’interno di un processo intersoggettivo socialmente organizzato.

    Il concetto di continuità

    Il concetto di continuità e di curricolo non possono essere trattati in maniera disgiunta.

    Il curricolo, infatti, non può non essere anche verticale, ovvero non può sottrarsi alla responsabilità di accompagnare i bambini nell’intero percorso scolastico.

    Per essere efficace, dunque, il curricolo deve essere verticale, e non può prevedere percorsi spezzettati.

    Solo tempi distesi, percorsi ricorsivi, condivisione profonda di obiettivi comuni rappresentano la garanzia di un’azione educativa efficace.

    Il curricolo, infatti, deve essere pensato e progettato tenendo sempre presente la continuità delle esperienze lungo tutto il percorso di frequenza dei bambini alla scuola dell’infanzia.

    Le esperienze e le attività proposte devono avere un senso e devono essere pensate con continuità, garantendo anche un sereno passaggio tra nido e infanzia e tra infanzia e scuola primaria.

    Questo tema merita un articolo a sé: non perderti il prossimo articolo 😉

  • I campi di esperienza nella scuola dell’infanzia

    Cosa si intende con il termine “campi di esperienza” nella scuola dell’infanzia?

    I bambini esplorano continuamente la realtà ed imparano a riflettere sulle proprie esperienze descrivendole, rappresentandole, riorganizzandole con criteri diversi“.

    In questo modo si parla dei campi di esperienza nelle Indicazioni/2012.

    Questa frase può essere assunta come una descrizione sintetica ma efficace del concetto che sta alla base di tutti i campi di esperienza.

    Tutti i bambini, infatti, esplorano la realtà utilizzando metodi, strategie, linguaggi, modi di comunicare diversi.

    Quando arrivano alla scuola dell’infanzia, a tre anni, hanno una lunga storia di esplorazione alle spalle.

    I bambini nei loro primi anni di vita hanno imparato a camminare, correre, muoversi nello spazio; a parlare e a utilizzare il linguaggio come strumento di relazione con gli altri; fanno congetture e supposizioni; imitano comportamenti e attraverso il gioco del fare finta, iniziano a distinguere il mondo reale da quello immaginativo.

    Tutte queste conquiste sono state raggiunte in modo spontaneo o casuale.

    E’ proprio a questo punto che entrano a scuola dove “imparano a riflettere sulle proprie esperienze”.

    Alla scuola dell’infanzia, dunque, si comincia a riflettere sulle esperienze.

    I campi di esperienza

    Sono i luoghi, gli ambienti pedagogicamente organizzati, sono ponti che prendono il bambino per mano e gli consentono di “descrivere, rappresentare, riorganizzare con criteri diversi” le esperienze nelle quali è coinvolto.

    L’esperienza dei bambini è fatta di partecipazione concreta e diretta, coinvolgente, esperita nella maniera più completa e globale possibile.

    I bambini dai tre anni ai sei anni imparano facendo!

    E’ legandosi i lacci della scarpe o abbottonandosi la giacca che ciascuno di noi ha interiorizzato giorno dopo giorno, in maniera del tutto inconsapevole ma efficace, i concetti del dentro-fuori, sopra-sotto.

    Il fare, dunque, ha un grande valore cognitivo: un fare concreto, legato a materiali, strumenti, gesti reali.

    E’ all’interno di contesti come questi che i bambini sviluppano la loro capacità di osservare in maniera sempre più selettiva e funzionale rispetto i loro scopi, diventano capaci di descrivere utilizzando parole e frasi che assumono connotati e significati sempre più ampi.

    Deve essere, però, un’esperienza di qualità e la scuola dell’infanzia deve garantire questa qualità delle esperienze attraverso la:

    • Creazione di ambienti che sostengano l’apprendimento;
    • Scelta di strumenti che stimolino nei bambini la riflessività che rappresenta la condizione per passare dal fare al saper fare.

    La riflessione sulle esperienze attraverso la descrizione, la rappresentazione e la riorganizzazione con criteri diversi diventa una struttura metodologica applicabile a tutti i campi.

    E’ grazie a questo che è possibile introdurre elementi di concettualizzazione, stimolare il passaggio dal concreto all’astratto, dal segno al simbolo.

    Perché solo attraverso questo passaggio le interazioni dei bambini con la realtà che li circonda diventano sempre più significative e producono concreti risultati in termini di costruzione dell’identità, dell’autonomia, della competenza.

    I 5 campi di esperienza attualmente sono così suddivisi:

    1. Il sé e l’altro
    2. Il corpo e il movimento
    3. I discorsi e le parole
    4. Immagini, suoni, colori
    5. La conoscenza del mondo

    Non perderti i nostri prossimi articoli dove li approfondiremo uno alla volta 😉

    _____________________________________________________________________________________________

    Scuola dell’infanzia e prospettiva zerosei, (a cura di) Cerini G, Mion C, Zunino G, HB, 2019.

  • Gli spazi a scuola: progettazione e organizzazione

    Gli spazi a scuola, la loro organizzazione e progettazione costituiscono un aspetto fondamentale dell’azione educativa.

    Essi sono uno degli aspetti più importanti del curricolo implicito della scuola dell’infanzia che abbiamo trattato nell’articolo precedente.

    La scuola è l’ambiente nel quale i bambini trascorrono molto tempo e nel quale avvengono importanti momenti educativi di crescita e di sviluppo.

    L’ambiente scuola, infatti, è ricco di connotazioni educative e formative.

    E’ lo spazio degli affetti, dove ciò che conta è come ci si sente al suo interno, dove si sviluppano vissuti, memorie, affetti, attraverso i quali il bambino sperimenta e costruisce la sua identità.

    Gli spazi a scuola

    Gli spazi a scuola sono educazione e crescita.

    Essi, infatti, raccontano l’identità di una scuola e lo stile educativo degli insegnanti e degli educatori.

    Ad esempio, una disposizione degli ambienti che non consenta ai bambini di utilizzarli in modo libero, non potrà facilitare l’organizzazione spontanea ed autonoma di giochi e attività.

    Oppure, una strutturazione degli arredi poco flessibile, che non permetta di modificarne la disposizione per una certa attività o per lavorare in piccoli gruppi, tenderà ad offrire ai bambini contesti di apprendimento limitati e ripetitivi.

    Gli spazi a scuola, dunque, devono essere pensati e progettati con cura e consapevolezza.

    All’interno della sezione o di altri spazi all’interno della scuola, possono essere predisposti alcuni ambienti, con proposte di attività diverse.

    Questi ambienti vengono chiamati “angoli”, ­ovvero zone nelle quali si presentano alcune situazioni che ricreano ambienti o suggeriscono azioni coordinate.

    Sono spazi che si presentano ordinati e raccolti, progettati con lo scopo di offrire un’atmosfera familiare e a misura di bambino.

    Progettazione degli spazi

    Per essere efficaci gli spazi a scuola devono essere:

    • Identificabili nella strutturazione;
    • Riconoscibili per la presenza di materiali adeguati all’angolo;
    • Condivisi a piccoli gruppi;
    • Ordinati e raccolti.

    Gli spazi devono, infatti, ricreare gli ambienti familiari e suggerire azioni coordinate.

    La suddivisione della sezione e degli spazi comuni per angoli o centri d’interesse consente di individualizzare l’insegnamento.

    I bambini possono scegliere l’angolo che preferiscono 😉

    Questo solo se gli angoli sono opportunatamente pensati e organizzati dall’insegnante e dall’educatore.

    Inoltre, la strutturazione in angoli mette il bambino nella condizione di fare da sé.

    Se si offre un ambiente ben organizzato, ricco di proposte di attività, il bambino, spinto dalla curiosità, si potrà muovere secondo una ricerca personale, scegliendo lo spazio che al momento lo interessa maggiormente.

  • Il curricolo implicito nella scuola dell’infanzia: di cosa parliamo

    Nella scuola dell’infanzia molto importante è il curricolo, in particolare il curricolo implicito.

    Una delle responsabilità del coordinatore pedagogico è proprio quella di riflettere sul curricolo della scuola.

    Le scelte pedagogiche e le azioni educative messe in atto, infatti, determinano proprio il curricolo.

    Vediamo insieme cosa significa e di cosa parliamo 😉

    Il curriculum rappresenta le fondamenta di tutto il pensiero e di tutte le scelte educative e pedagogiche di una scuola dell’infanzia.

    Esso attraversa vari piani dell’esperienza scolastica, nello specifico:

    • Gli obiettivi cognitivi e le strategie dell’apprendimento;
    • I contenuti culturali e le attività didattiche;
    • Le metodologie dell’apprendimento;
    • Le strategie e le scelte organizzative.

    Attraversando diversi piano dell’esperienza il curricolo ha diverse funzioni:

    • Didattica, in quanto itinerario di insegnamenti progettati;
    • Organizzativa, in quanto percorso in ambienti progettati, organizzati, in tempi pensati;
    • Relazionale, in quanto percorso di azioni svolte e realizzate insieme ad altri, in modo reciproco.

    Dunque, il curricolo deve essere inteso come l’offerta di saperi essenziali e particolari insieme, cioè validi per tutti, ma allo stesso tempo specifici per ogni bambino.

    E’ il programma che si adatta alla realtà della classe e di ciascuno dei suoi componenti (Penso, 2012).

    Curricolo esplicito ed implicito

    Nella scuola dell’infanzia possiamo dire che sono co-presenti, due modelli allo stesso tempo antitetici e complementari.

    Da una parte, infatti, individuiamo un’educazione formale, un insieme di interventi a scopo formativo appositamente pensati, elaborati, strutturati e messi in atto dagli insegnanti.

    Si tratta di azioni mirate, pensate, progettate, ad hoc, con proposte didattiche specifiche riferito ai cosiddetti campi di esperienza.

    Tutti quegli apprendimenti specifici da intendere come le possibili esperienze di crescita intellettiva e culturale dei bambini lungo l’arco del loro sviluppo.

    Dall’altra parte, invece, è presente un curricolo implicito, una pedagogia latente, informale.

    Ad essa è dedicato gran parte del tempo ed è inserita nella vita quotidiana.

    Il bambino apprende, in questo caso, osservando, imitando, aderendo ai modelli ed alle indicazioni (per lo più implicite) proposte dagli adulti o trasmesse e suggerite dal contesto ambientale nel quale egli si trova.

    Quando si parla di “curricolo implicito” si fa riferimento al valore educativo che ha l’organizzazione degli spazi e dei tempi di una scuola.

    E’ pedagogia in quanto condiziona scelte e suggerisce azioni ed è implicita perché non è visibile, espressa.

    Anche se non visibile e non espressa, però, influisce e condiziona lo sviluppo dei bambini.

    Il curricolo implicito

    Quali sono le dimensioni del curricolo implicito?

    Innanzitutto esso è costituito dagli spazi, dove si vive e si cresce e che parlano e raccontano la storia di una scuola, gli stili educativi, le scelte pedagogiche degli insegnanti.

    E’ poi costituito dai tempi e dalla loro strutturazione che può essere più o meno affrettata o distesa e rispettosa dei ritmi dei bambini.

    Dai materiali sia informali che strutturati da manipolare, esplorare ed ordinare.

    Dalle routine, attività quotidiane che scandiscono il tempo di vita a scuola con regolarità e prevedibilità, eventi stabili e ricorrenti che nello scorrere della vita quotidiana, fatta di tante significative sequenze, restituiscono al bambino il senso della stabilità e della continuità.

    Nei prossimi articolo affronteremo insieme tutti questi aspetti specifici del curricolo implicito.

    Non perderti i nostri prossimi articoli 😉

  • Il coordinatore pedagogico nelle scuole dell’infanzia

    In questo articolo voglio parlarvi del ruolo e delle attività del coordinatore pedagogico nelle scuole dell’infanzia.

    Vedremo insieme tutte quelle che sono le sue attività quotidiane, i suoi compiti e le sue responsabilità.

    Pronti?

    Venite con me nel mondo del coordinamento pedagogico 😉

    Chi è il coordinatore pedagogico

    E’ una figura di vitale importanza in tutti i servizi educativi della prima infanzia: dal nido alla scuola dell’infanzia e anche negli altri gradi scolastici.

    Partiamo dal principio.

    Il Pedagogista è dotato di Laurea Specialista ad indirizzo Pedagogico che, dapprima legato agli enti Locali, si è sviluppata con la nascita e la diffusione degli asili nido e delle scuole dell’infanzia comunali e privati.

    Negli ultimi anni, e con l’aggiornamento delle normative regionali in materia di servizi educativi alla prima infanzia, il coordinamento è richiesto, e obbligatorio, anche presso le strutture a gestione privata.

    Il Coordinatore Pedagogico è, infatti, responsabile del progetto educativo, della sua verifica e della sua qualità, della formazione e dell’aggiornamento del personale educativo.

    Sostiene, orienta, controlla e cura le attività dei servizi educativi, facilitando il confronto, lo scambio di esperienze e la formazione.

    Attiva azioni di consulenza pedagogica e di supervisione del lavoro svolto dal personale educativo.

    E’ una figura necessaria nei servizi per l’infanzia con ruoli e compiti specifici, di grande responsabilità per il funzionamento della scuola.

    Fa, dunque, da ponte tra le insegnanti e i genitori, gestendo tutte le possibili problematiche gestionali, pedagogiche ed educative.

    Il Pedagogista a scuola proprio non può mancare!

    Ruolo e compiti

    Il Coordinatore Pedagogico si occupa di:

    • Curare, orientare e sostenere il lavoro educativo degli operatori dei servizi per l’infanzia;
    • Osservare il lavoro educativo per fornire strumenti operativi e strategie di cambiamento;
    • Attivare azioni di consulenza pedagogica e di supervisione del lavoro svolto dal personale educativo;
    • Gestire situazioni particolarmente critiche durante il lavoro educativo;
    • Fornire formazione e aggiornamento degli operatori secondo l’ottica della formazione permanente;
    • Monitorare e verificare l’andamento e la qualità dei programmi educativi e dei progetti educativi messo in atto dal servizio per l’infanzia, con lo scopo di fornire un sostegno tecnico ed operativo;
    • Coordinare e valutare progetti e percorsi di sperimentazione educativo/didattica.

    Seguite i prossimi articoli dove approfondiremo tutti questi compiti e attività del Pedagogista con tanti spunti pratici e di riflessione.

    Nei prossimi articoli voglio riportarvi la mia esperienza come Coordinatore Pedagogico di una scuola dell’infanzia con tutte le attività e i progetti quotidiani 😉

×